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制约课程的主要因素有（制约课程的主要因素有课程理论吗）

发布时间：2023-04-27 16:20:59 稿源：创意岭阅读： 703

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本文目录:

1、现代课程论认为,制约课程内容选择的因素主要包括( )
2、影响课程发展的主要因素
3、影响课程开发的主要因素
4、制约课程改革的三大因素是政治、经济、文化，还是社会、知识、儿童？

制约课程的主要因素有（制约课程的主要因素有课程理论吗）

一、现代课程论认为,制约课程内容选择的因素主要包括( )

现代课程论认为,制约课程内容选择的因素主要包括(C)

A.知识、技能与情感

B.难度、广度与深度

C.社会、儿童与学科

D.政治、经济与文化

谈科学是儿童社会地建构科学的意义的过程。这是从维果茨基理论的角度对皮亚杰理论的反省与补充。其实，皮亚杰也强调儿童社会地建构，比如，他强调同伴交往在儿童认知发展中的重要意义。

只不过皮亚杰对社会（如同伴）的强调，仅仅在于指出同伴能够给儿童带来认知冲突，从而引发儿童认知的平衡化过程。在维果茨基看来，儿童正是在文化的过程中获得事物的意义，离开文化，这一切都将不可能实现。

近年来，不少的研究者沿着维果茨基的视野，探讨了更广更深的问题。比如，布鲁纳与赫斯特曾言，理解意义是一个社会性过程，它是一个经常嵌于文化与历史情境中的活动；

人们并非仅基于个人在自然状态中所遭遇之实例而建构知识的，我们大部分求知与理解世界的方式是透过与他人讨论、协商，是经中介过程而来的。儿童的经验若是没有经文化团体之社会性能超群传介，就无法在内在认知层次上被理解。

日本儿童发展心理学家在深入研究儿童认知发展的特点（尤其是儿童的朴素生物学）之后，对幼儿科学教育提出了三条建议，其中一条就是：强调教师之积极性角色，以促进幼儿学习。

他认为，后皮亚杰学派的社会建构论强调社会性互动在知识建构中的重要角色，教师应扮演积极角色等。例如布置适宜之教学情境，共同讨论，建立科学教育之重要信念，提供同伴互动，适时介入等。

二、影响课程发展的主要因素

影响课程发展的外部因素、影响课程发展的内部因素。教育基础知识：教育学、心理学、教育心理学、职业道德、教育法规、新课改、教学技能、教育写作等等。

这里的社会是社会结构，它包括政治经济发展、社会意识形态、文化传统等因素，它们对课程的设置，课程的内有着不同程度的影响，学校课程是这些社会因素综合作用的结果。

这些社会因素对课程的共同需求主要体现在：对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；对更新课程内容的要求；对课程设计思想的影响。

但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的注等中间环节或手段来实现的。

三、影响课程开发的主要因素

影响课程开发的主要因素是社会、知识、儿童三大方面。

1、社会经济政治等对课程开发的影响

经济的发展影响着学校课程的门类。在生产力发展的不同阶段，课程开设的门类是不一样的。由于生产力的不断发展，社会分工日益增多，所需要的知识更加细化，课程的门类也就越来越多。

经济政治的发展影响着课程内容的广度和深度。社会发展促进了知识的发展，课程的广度和深度都会增加。社会经济政治对课程开发的影响，还体现在社会对人才的需要上。不同时期的人才素质要求在课程内容上有所差异。

2、文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发

由于各国的文化传统不同，即使在社会生产力、科技发展水平、政治经济制度相近的一些国家中，对课程内容的具体规定上也具有差异性，体现了各国的特色。如东方个民族的教育注重培养个人对社会的义务感，而欧洲各国则应突出个人的自由发展。

3、学生对课程开发的影响

学生的发展需要制约课程开发的方向。课程还发要尽可能满足儿童多样化的学习需要，促进儿童个性的发展。课程的门类、程度（深度和广度）编排形式等设计与开发，要考虑受教育者的身心发展程度和水平，受人的身心发展规律所制约。

课程开发解释

校本课程开发是指学校为了达到教育目的或解决学校的教育问题，依据学校自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动。

四、制约课程改革的三大因素是政治、经济、文化，还是社会、知识、儿童？

一、基础教育课程政策的发展历史及特点

课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展变化。从不同的角度来看，此变化会形成不同的历史时期。但不管如何划分，它所经历的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略的。本文仅从课程权力主体这个角度来进行审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段。

（一）“国家”模式阶段

此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后，我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用新教材。根据会议精神，教育部采取了相应的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。 1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写的第五套中小学教材。其显著的特点是所有课程均为必修课程，没有选修课程。从历史发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出了突出贡献。

因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需要补充说明的是，新中国成立后的一段时期（包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的经济和社会发展水平相适应的，特别是对维护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。

（二）“国家十地方”模式阶段

此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地区的需要。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在不同的地区进行实验，然后正式推广。另外，还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新的历史时期，各行各业对人才的要求也进一步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方课程，由地方政府规定统一的课程计划与教学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程，必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。

此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。这种多样化的课程政策体现在以下几点。首先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部课程分为学科类与活动类两大类，把普通高中学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活动课程的比例，还给地方课程留有一定的发展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达地区、中等发展地区与经济落后地区三类不同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写教材。

此时期课程政策的另外一个特点就是教材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制和自由制五大类，国定制是指由政府统一规定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地方教育行政部门对民间编写的教科书进行审核，审核通过者才可作为教科书给以出版发行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我国对现行的教材编写制度进行了重大改革，实行编审分开，并成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间团体开发课程的积极性起到了很好的作用。

（三）“国家十地方十学校”模式阶段

20世纪末、21世纪初，我国不失时机地抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下，我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。实行三级课程政策是为了进一步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局面，让不同的权力主体积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相结合的双向政策机制。

学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。所以从教育行政领导到学校的教师以及教育研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背教科书”的局面。教师只是一个执行者的角色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然而然地成了接受知识的容器。

如果说统一的国家课程在当时的历史条件下对集中教育的资源和保证教育的质量还起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于教师与学生参与课程过程。而三级课程政策对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷，它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活，便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应当占有的地位。

新课程政策的特点表现在以下三个方面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。新一轮的课程政策的一个显著特点就是充分调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争机制，对国家基础教育课程改革项目实行招标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这意味着我国基础教育课程体系必将走出目标单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说是此次课程政策的显著特征。一方面，它强调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感与关心社会生活的现实态度，走向课程的生活化、社会化与实用化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。

二、我国墓础教育课程政策的发展趋势

从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配合，共同推进课程改革的深化。同世界上其他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。

因此，从国际的大气候与我国的课程实际来看，我国未来的基础教育课程政策将更加关注以下几个方面。

（一）政策理念：以学生的发展为本

从课程政策的基本价值取向上来看，我国多年强调的是社会本位的课程政策理念。关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。在1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上是一种社会本位的价值取向。在21世纪的知识经济和信息时代，我国不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”已经成为国家和地方共同选择的课程政策理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革方案中提出了三个基本的课程理念：以学生的发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点，构建新的学力观。在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展本位与社会本位联系起来考虑是非常必要的。上海课程设计方案提出“以学生发展为本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会是对学校课程起制约作用的三个主要因素，三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。从这种价值取向出发，我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着重强调以下三个方面：改革过分注重智育和传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现课程内容的现代化和适应性。总之，要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。

（二）课程决策：走向均衡化

一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我国等国家在课程决策上具有集权化的传统，强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分权化的传统，强调地方和学校在课程过程中的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位也得到一定程度的提高。

这说明，参与素质教育的课程政策主体开始多元化，这里所说的政策主体可以被简单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官方的两大类，官方的是指那些具有合法权威去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科学化

课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷，但与以前的经验型政策相比，在政策制定的科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。就政策决策而言，这项课程政策在理念上不仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区也存在政策失真的问题，但实践的效果与影响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的，就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环状态，以利于课程政策走向科学化。由此来看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。

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