正文

什么是探究式主题活动

发布时间：2023-05-02 06:50:12 稿源：创意岭阅读： 514

大家好！今天让小编来大家介绍下关于什么是探究式主题活动的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

创意岭作为行业内优秀企业，服务客户遍布全国，留学、移民相关业务请拨打175-8598-2043，或微信：1454722008

本文目录:

1、什么是探究性学习?
2、什么是探究式教学法
3、浅谈如何探究幼儿园小班主题活动
4、如何用探究式提问生化主题活动

一、什么是探究性学习?

探究性学习:亦称发现学习,是学生在学习情境中通过观察、阅读,发现问题,搜集数据,形成解释,获得答案并进行交流、检验

、探究性学习

探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。

要研究探究性学习，首先要明确什么是探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”[1]

在美国国家科学教育标准中，探究有几种用法：

1. 科学探究。

“科学探究指的是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式。” [2]

2. 基于探究的教学/以探究为本的教学。

“对产生于学生的经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”。

探究可以用于以下内容的教学：（1）物理，生活，地球空间科学的学科内容；（2）科学事业的性质（例如关于科学探究的性质）；以及（3）进行科学探究所要求的能力。但是，以探究为本的教学是一种手段，不是目的，目的是掌握科学内容、科学方法和科研能力。虽然探究很重要，但是这“并不意味着所有的教师都应该追求一种单一的方法来教科学。”

3. 以探究为本的学习。

在美国国家科学教育标准中，探究也指学习过程。它是一种积极的学习过程——“学生去做的事，而不是为他们做好的事”（ something that students do, not something that is done to them）[3]。换句话说，就是让学生自己思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。

从美国国家科学教育标准中探究一词的用法可以看出，探究既是学习的过程又是学习的目的。笔者认为，探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。

二、其他类型的探究

探究一词也在针对实际问题的项目学习中使用，称为实践的探究（pratical inquiry）[4]。实践的探究与科学教育中的探究性学习不同，探究性学习主要目的在于理解有广泛解释力的一般原理，而且在任何时候，在科学范畴内关于那些原理是什么通常有一致性的意见（例如，运动定律）。而实践的探究一般不指向某些通常被接受的理解，而是指向考虑在某些情况下几种不同的可能的行动线索；它们中的每一种都可以是“正确的”。实践性的推理与背景是密切相关的，选择是根据因地制宜的知识和局限性做出的，换句话说，要考虑许多现实问题和条件，例如什么是谨慎的，什么是传统的，什么是必须的，以及什么是道德的。因而实践性探究倾向于具体而不是抽象，有限的时间而不是无限的时间，最直接的而不是间接的，局部性的而不是一般的探究。实践性探究的过程不仅是获取知识的过程，更是发展和运用智慧的决策过程。

科学学科教育中的探究性学习强调直接指向科学理解的思考，而不是指向合理的行动。而实践的探究则指向行动方案。例如：有哪些可行的方案来减轻上海的水质污染？对于在美国居住的低收入华人家庭来说，既有营养又经济的食谱是什么？在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的。

国外学校教育中出现了两大类与科学有关的实践性探究的领域。一是环境教育（至少是环境教育的一些方式），二是技术教育（我们这里讲的不一定是“高”技术）。技术不同于科学，技术是一种几乎专门为了改善人类各方面条件的事业，它在考虑对知识的利用的同时必须包括对其价值和效益的考虑。

此外，探究一词还在社会研究课（social studies）中使用，一般称为社会探究（social inquiry）[5]。与科学探究不同的是，社会探究针对社会科学与人文科学问题，在形成研究结论和解释的过程中，不仅根据实证证据，还比较多地运用反思与主观价值判断。

近几年来，上海部分高中学校进行了研究性学习的实践和研究，“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开，所以又称之为‘主题研究学习’。”[6] 将“研究性学习”的界说以及实践与国外对探究一词的用法相比较，笔者认为，研究性学习是探究性学习、社会探究以及实践性探究的综合，在这几方面内容中更偏重解决实际问题，“实践的探究”成分占大多数。例如“闵行区农村垃圾的处理现状和处理意见”，“克隆人的伦理道德问题与社会后果”，等等；然而，也有一些课题比较倾向于科学教育中的探究性学习，例如“条形磁铁的磁力线方程”[7]。

通过以上的分析，笔者认为，目前实践中所用的工作性术语“研究性学习”，内容既涵盖了国外科学教育中的探究性学习，又包括了社会探究和实践性探究在内，但更偏重后者。可以翻译为research oriented learning，以示区别。

三、探究性学习的来龙去脉

最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。在1909年前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中第一次对这种方法提出批评。他说，科学教学过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。杜威认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。

从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”[8]这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变，施瓦布建议科学教师首先要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说，在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。

施瓦布对教材和实验手册的编写提供了三种建议。1.实验手册或教学材料只提出问题和描述研究问题的方法而不告诉学生实验的结果，这样能够让学生发现他们事先不知道的关系。2.教学材料可以提出问题，但是研究方法和结论可以是开放的，让学生们根据自己的实验做出判断。3.最为开放的设计是，学生实验可以不限于教材或实验手册中指定的问题，而是自己提出要研究的问题，收集证据，根据他们自己的实验提出科学的解释。

施瓦布还提出了一种基于阅读文献资料而不是实验的探究性学习方法，他将之称为“对探究的探究”（“enquiry into enquiry”）。具体做法是，教师向学生提供关于科学研究的阅读材料和报告，师生共同讨论研究的细节：问题、数据、技术的作用、对数据的解释，以及科学家得出的结论。可能的话，学生们阅读的材料会包括几种不同的可供选择的解释，介绍不同的、甚至可能矛盾的实验，以及对假设的争论等。通过这种讨论可以让学生们了解科学知识是怎样产生的、科学知识有哪些基本的要素。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在五十年代和六十年代的研究，影响了从五十年代直至七十年代早期的课程教材。俄罗斯1957年发射了人造地球卫星激发了新课程新教材的开发，许多课程教材编制得到了美国国家科学基金会和其他联邦机构以及私立基金会的资助。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。五十到七十年代的改革使发展学生的探究能力以及把科学理解为探究的过程这种观点得到广泛的传播。

四、探究性学习的特征

因为探究的用法非常广泛，所以研究者们提出了一个工作定义将以探究为本的教学和学习与一般意义上的探究区分开来，也与科学家从事的探究区分开来。根据对探究和探究性学习过程的分析，探究性教学和学习在五个方面与科学探究有联系又有区别，这五个方面的特征构成了探究性学习的五个基本特征[9]：

1.提出问题：学习者投入到对科学型问题的探索中

科学型问题以物体、有机体和自然界的事件为中心，与学校科学教育内容标准中描述的那些科学概念联系在一起，这些问题能引导学习者进行实证调查研究，通过收集和利用数据来形成对科学现象的解释。科学型问题与科学问题（scientific questions）在深度和广度上有所不同，提出问题的过程中接受的指导程度也不同。在课堂里，提出对学生有意义的有针对性的问题能够丰富学生的探究活动，但是它们不能是深不可测的，而必须能够通过学生的观察和从可靠的渠道获得的科学知识来解决。学生必须掌握解答问题的基本知识和步骤，这些知识与步骤必须是便于检索和利用的，必须适合学生的发展水平。一开始提出的问题可以来自于学习者、教师、教材、网络、其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键的作用，熟练的教师能够帮助学生，使他们研究的问题更为集中深入。例如学生们常常问“为什么”的问题，其中有些问题太大，教师可以把其中许多问题转变为“怎么样”的问题，这种改变使探究的问题更为集中、更深入、更加接近科学，从而把学生导向科学探究，使学生能够体验到又有趣又丰富的调查研究结果。

对于低龄学生来说，符合这一要求的问题例如，生于谷类,、面粉中的甲虫之幼虫对光有怎么样的反应？对于高年级学生来说，例如：基因对眼睛的颜色有什么影响？不符合这一标准的问题例如，对低年级学生来说，为什么人们要做他们做的那种行为？这一问题太大了，难以作科学的界定。对高年级学生来说，不符合这一要求的问题例如，100年后全球的气候将会怎样？这一问题是科学的，但是也是非常复杂的。要回答这个问题要求几乎考虑到各种各样观点和所有的实证材料，然后才能做出预测。学生们所能做的只是思考其中个别的因素，例如，云层的增加如何影响气候的变化？或者他们可以思考其中的因果关系，例如，使温度升高（或降低）5度会对植物产生什么影响？对气流、气候产生什么影响？

2.收集数据：学习者重视实证（evidence）在解释与评价科学型问题中的作用

实证是科学与其他知识的区别。科学家用感觉器官或借助工具、仪器，通过自然情境下的观察和测量以及在实验室中进行的实验和测量来收集实证资料。在某些情况下，科学家能够控制条件以获得实证资料和结果；在另一些情况下，他们不能控制条件或控制会歪曲现象，他们则通过对自然发生的情况进行大范围的观察来收集数据或通过长时间的观察来收集数据。科学家基于实证资料推断不同因素可能的影响。实证资料的正确性则通过检验性的测量、重复观察，或收集与同一现象有关的不同种类的数据来验证，并且要经受来自各方面的质疑和进一步的调查研究。

上面一段解释了什么是科学中的实证。在探究性学习中，学生也要根据实证资料作出对科学现象的解释。一是观察，观察植物、动物和石头，描述他们的特征；二是测量，测量温度、距离和时间，认真地做记录；三是实验室中的实验、观察和测量，包括在控制条件下的化学反应、物理变化、生物反射等，将实验过程中的变化和发展情况记录在报告和表格中；四是从教师、教学材料、网络或其他途径获得实证资料，来使他们的探究进行下去。与科学探究不同的是，探究性学习中收集实证资料的过程能够更多地获得和利用他人的帮助。

3.形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释

学习者在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。他们的解释和观点必须与实验或观察得来的实证材料相一致。学习者必须尊重事实尊重规律，以开放的态度面对批评，运用与科学相联系的各种不同的认知过程——例如，归类、分析、推论、预测，以及像批判性推理和逻辑等一般方法。

所谓解释，指的是在学习新知识的过程中，将自然或实验室观察的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前观察结果的新的理解。例如，学生可以将观察结果与其他渠道获得的知识结合起来对月相变化提出自己的解释；运用已有的基本知识经验以及调查的结果来分析食物与健康的关系，等等。探究性学习与科学探究都能够产生新知识，所不同的是，由于学生已有的知识有限，探究性学习所产生的新知识可能只是针对学生本人而言。

4.评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价

评价，以及对解释的排除或修正，是科学与其他形式的探究及其解释相区别的一个特征。人们可以问这样的问题：实证材料能够证明所提出的解释吗？解释是否足以回答问题？在将实证材料与解释联系起来的推理中有没有明显的偏见和缺点？根据实证材料能不能得出其他解释？

学生们能通过参与对话比较各自的研究结果，或把他们的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。与科学探究不同的是，学生只要将他们的结果和适应他们的发展水平的科学知识相结合，就达到了探究性学习的目的。

5.检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释

科学家通过重复他人的实验来验证其结果。这就要求对问题、步骤、证据、提出的解释和对其他解释的评价进行明确清晰的描述。它使研究能够经受更多的质疑，也为其他科学家用这些解释来研究新问题提供机会。

让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供问问题、检验实证材料、找出错误的推理、出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。交流结果能够引入新问题，或者加强在实证资料与已有的科学知识以及学生提出的解释之间已有的联系。结果是学生们能够解决交流中遇到的矛盾，进一步确定以实证为基础的论证方法。

探究性学习应充分体现这五个基本特征。当然所有这些特征都可以有所变化。例如，每一次探究都使学生投入到科学型问题中去，但是在有些情况下，探究的问题首先是由学生提出的，而有些情况下，学生并没有直接提出问题，而是在教师提供的问题中选择一个问题进行研究，或者在别人提出的问题上稍加修改，使之更为深入。研究表明，探究性学习中学生的自主程度是很重要的，应该尽量使学生投入到自己发现问题或深化探究问题的活动中去。但是探究性学习也不是绝对的，只要围绕科学型问题的、使学生投入到思考中去的、适应特定的学习目标要求的，那么即使在这五个特征上有所变化，也可以认为是探究性学习。

五、完全探究与部分探究、开放的探究和有指导的探究

有时探究性被分为“完全探究性学习”或“部分探究性学习”。这一分类指的使在学习经验中基于探究的成分所占的比例。例如，当教师或教科书没有使学生投入到问题的思考中去，而是从布置一个实验开始，那么探究性学习的第一个基本特征就缺失了，这种探究就是部分探究。同样地，如果教师选择演示某些东西是怎样起作用的，而不是让学生探索它的作用以及形成他们自己的问题或解释，那么就缺少了探究的第三个基本特征，也是部分探究。只有具备探究性学习所有的五个基本特征的学习方式才能称为完全的探究性学习。

以探究为本的教学在教师提供的具体指导方面也会有所变化。表1[10]描述了教师在学生参与探究活动中提供的组织、指导、训练上的变化，5个基本特点的每一种都被分为几种变式。如果学生的参与活动像表中最左面的一栏描述的那样，那就是说课堂中探究性学习是最开放的探究性学习。但是，很少有学生在开始学习的时候就具备这样的能力。他们首先要学习怎样问问题，怎样评价问题，因为不是每个问题都能够作调查研究的，他们要学习实证材料和观点之间有什么不同，怎样形成有力的解释，等等。根据教师对学生行为进行组织的程度，探究性学习可以分为有指导的探究（guided inquiry）和开放的探究(open inquiry)，但这种分类不是非此即彼的两分法，而是用来说明哪一种倾向多一些或少一些。表1说明，在提出问题与回答问题、设计调查研究以及交流研究结果等过程中，学生所负的责任越多，探究越接近开放的探究（也就是说，越接近表1的左边一栏）。教师所负的责任越多，越接近有指导的探究（接近表1中的右边一栏）。

表1 探究性学习的基本特征及它们的变式

二、什么是探究式教学法

探究式教学法 3分（内容丰富）编辑词条摘要一、创设情境，激发自主探究欲望

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”如果教师不想方设法使学生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传播知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。为此，教学中我们要努力营造良好的探究氛围，让学生置身于一种探究问题的情境中，以激发学生的学习欲望，使学生乐于学习。比如，上《瀑布》这一课时，要学生背对讲台，播放录像让学生仔细听，尔后问：“刚才你们听到了什么声音，想想这声音像什么？”有的学生回答：“哗哗的流水声，就像大海的惊骇浪。”有的说：“像洪水从山上直泻下来的声音。”这时，教师说：“瀑布为什么会发出这么巨犬的声音？瀑布是什么样子的？请同学们转身看录像。”这时，学生迫不急待地转身来看瀑布，当学生看得如痴如迷时，教师满怀激情地朗读诗歌第2、第3两节。“山路忽然一转，啊，望见了瀑布的全身……时时来一阵风，把它吹得如烟、如雾、如尘。”在这里巧妙地运用现代教学媒体，创设教学情境，又特意让学生背着讲台听，激发着联想，也激发着探究瀑布伟大景观的欲望的。为了解瀑布的景观打下思维定势。当学生转身看到瀑布的景象时，如身临其境、听其声、观其境，多种感官参与学习活动，在欢乐的心态中学习知识。

二、开放课堂，发掘自主探究潜能。

在富有开放性的问题情境中，学生路开阔了，思维火花闪现了，这时教师如果没有给学生提供尝试的机会，学生又成为接受知识的容器，这样会严重阻碍学生探究能力的发展。因此，教学内容的设计尽量是开放的，探究的所采用的教学方法也要为学生提供探究的机会，那就是要变先.讲后练为先尝试再点拨。把学习的主动权交给学生，这样有利于学生主动再创造，有利于学生猜测与验证②。如教学《鸟的天堂》群鸟齐飞、众鸟齐鸣这一部分时，我是这样组织的：“你们喜欢学鸟的哪些句子，为什么？”这时，有的学生回答说：“我喜欢‘我继续拍掌，树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。’这句话。它使我想象此时此境，鸟儿飞得很快，看不到鸟儿的具体形态和数目，只能听见它的声音，看见它们的影子掠过，我觉得这样写非常。”有的说：“我喜欢大的、小的、花的、黒的、有的站在枝头叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。这说明各种颜色的鸟很多，我见都没有过。”另一个接下说：“我也喜欢这句，从叫、飞、扑这几个描写鸟的动作的词，我觉得鸟生活得很快乐。”还有的说：“我喜欢描写小画眉的那段话，那只小画眉样子真可爱，叫声非常悦耳。”在这种开放式的教学中，学生的路开阔了，思维的火花闪现了，学生以积极主动态度参与探究。

三、适时点拨，诱导探究的方向

在探究教学中，教师是引导者，基本任务是启发诱导，学生是探究者，其主要任务是通过自己的探究，发现新事物。因此，必须正处理教师的“引”和学生的“探”的关系，做到既不放任自流，让学生漫无边际去探究，也不能过多牵引。我们认为：“一是要适当点拨。当学生在思维的转折处，或知识的重、难点处经过自身的努力，还感到无法解决时，教师要给予适当的点拨，给学生某种启发性启示，拨开学习上的迷雾，使学生看到光明，看到希望。点拨的关键是要符合学生的需要，使学生能顺利进行探究。如教学《跳水》第4段，学生细读后，教师提问：“船长用什么办法来救他的孩子？”这时学生回答后，教师又问：“除了船长的这个办法，还有没有其他办法可以救孩子？”这时，学生们有的说：“可以给孩子送上绳子，让他们抓住绳子溜下来。”有的说：“可以在甲板上铺上厚棉被。”有的说：“可以派直升飞机去救他下来。”等等，大家各抒己见，但都停留在用什么办法救孩子上，这时我感到需要适时点拨、诱导。于是，又问：“这些方法来得及准备吗？为什么？”这样引导学生沿着正确的思路，自解其难，进一步认识到跳水是使孩子脱险唯一安全有效的办法。在学生探究时，教师应做到引中有探，探中有引。同时，还要把握“引”的度，步步深入地引导学生逼近结论。

四、课堂上合作探究，训练自主学习的能力。

1、交流自学成果。在课堂上，让学生交流自学成果。在互相交流中，使大家思维相互碰撞，努力撞击出创造思维的火花。交流形式可以灵活多样，可以让学生自由发言，也可以让学生先在四人小组交流，然后派代表在全班汇报。。教师要认真听取学生的汇报，还要引导学生有序汇报，汇报时要让学生先从解题入手然后再理解课文；先汇报查阅到的收获，再提出疑问和想知道的问题。教师还要鼓励中下程度的学生积极参与，对他们的积极性要倍加呵护，努力营造全员参与的生动活泼的课堂氛围。

2、合作学习，探究疑难。让学生对“交流成果”环节中所提出的问题以及普遍存在的模糊认识进行讨论，在合作学习中大胆质疑解疑。讨论的形式可以灵活多样，可以同桌互帮，四人小组研讨，全班辩论等，为学生充分表现、合作、竞争搭建舞台，使教师指导和学生自主探究相结合，传授知识和解决问题相结合，单一性思考和求异性思维相结合。在合作学习过程中，教师要善于诱导。如：“你认为他说得对吗？为什么？”“对他的回答你满意吗？你有什么不同的见解？”等等，把学生的思维推向高潮。讨论中，教师要做到：（1）要密切关注讨论的进程和存在的问题，及时进行调整和引导；（2）要发现多种结论，特别注意和自己备课时不一致的结论，变教案为学案；（3）要充分调动学生讨论的积极性，及时发现优点，特别是善于捕捉后进生的“闪光点”，及时给予鼓励。讨论要使学生思维碰撞，闪现思维火花，激发表现欲，促进创造思维的发展③。

五、课后留创新作业，激励学生自主学习

为了激发学生自主、合作、探究的学习兴趣，课后，教师布置的作业要改革，努力减轻学生的课业负担。

1、留因材施教的作业。教师要客观看待学生身上存在的学习能力方面的差异，留作业应做到因材施教，采用按能力分组、分层、适度布置作业。如学习了课文后，我设计三个层次的作业（1）自由读你喜欢的段落，抄写课后词语；（2）摘抄并背诵你认为优美的词语，喜欢画画的同学还可以画一幅山水画；（3）写读后感或请你当一回导游写一段导游词。我让学生根据自己的能力和爱好，选择其中的一项来完成。这样，各个层次的学生都得到了训练，既减轻了学生的课业负担，又提高了学生自觉主动地完成作业的积极性。

2、留课外阅读的作业。苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”。课外阅读的作业，不但扩大了学生的阅读面，使学生更好地学习，而且能促进学生积累词语，积累写作素材，提高学生阅读和写作的能力，激发学生自主学习的兴趣。

3、留写日记的作业。日记是学生畅谈自己喜、怒、哀、乐的广阔天地，是学生诉说心里话、观察社会、评头论足的阵地，学生在写日记时觉得有话可写、乐写、想写。留写日记的作业，激发了学生自主学习的兴趣，持之以恒，学生的写作水平就在不知不觉中提高了。

4、留想象的作业。亚里士多德指出：“想象力是发现、发明等一切创造活动的源泉。”没有想象就没有创造，善于创造必须善于想象。因此，我们在教学过程中，要善于捕捉课文中可延伸、可拓展、又能升华和突出主题的地方，鼓励学生发散、变通，培养学生的创新意识激发学生自主、探究学习兴趣。如激发学生自主、探究学习。于是，我让学生在课后充分发挥想像力。

通过学生不断地自主探究，将逐步培养学生认真观察，勤于思考，勇于实践的习惯；培养学生善于发现问题，提出问题，敢于大胆发表见解的习惯；培养学生独立思考与合作交流的习惯；培养学生运用所学知识解决眼前问题的习惯。总之，我们要从素质教育的高度来认识学生的主动参与，正确处理教师主导和学生主体的关系，努力把知识的传授课变成研究课、探究课，开发学生潜能，培养学生能力，让学生的聪明才智、创潜能得到充分发展。

探究式教学的缺点是比较适合小班教学，在许多大班级实施时难度较大，另外耗时比较长，在课时比较少的学科实施探究式教学时只能够选择性应用。

编辑摘要

三、浅谈如何探究幼儿园小班主题活动

鼓励分享交流，引导幼儿多方式表达发现

科学活动中的交流既是幼儿对探究过程和结果的表达，也是幼儿通过与同伴分享经验、倾听同伴意见或进行讨论，从而梳理经验、形成认识的过程。可以说，它也是探究过程中的一个关键步骤。因此，教师要提供机会，创设条件，鼓励幼儿用多种方式表达想法、交流意见。幼儿语言表达能力尚欠缺，语词相对贫乏。因此，每当幼儿有了想法且愿意说给大家听时，教师一定要耐心倾听，可适当用他们能理解的简洁的语言帮助他们梳理想要表达的内容，这样既是引导幼儿学习如何表达，又能巩固他们活动中获得的经验。中班阶段，幼儿语言能力逐渐提升，也能够用图画和符号进行简单的记录了。教师可引导幼儿用绘画、拍照等方法记录他们探究的过程与发现，以丰富幼儿的经验，帮助幼儿建立事物之间的联系，鼓励他们和同伴进行分享交流。

四、如何用探究式提问生化主题活动

用探究式提问生化主题活动的方法：

1、启发性原则能够将教师对学生智能的考查和训练精密的结合，即引导学生对知识进行深入的理解，启发他们想像与联想，使他们在学习知识的同时得到思维能力的锻炼。

2、准确性原则提问的要点，往往就是教学的重点和难点，提问的话语不能含糊不清，更不能似是而非。清楚明白准确的提问，可以使学生在一段时间内把注意力集中到该问题上，使教学收到良好的效果。

以上就是关于什么是探究式主题活动相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。